Ф. АНДРЕЕВСКИЙ, 1903 г.
Наша печать уделяет мало внимания татарским школам, но и те немногие статьи, которые пытаются осветить внутреннюю жизнь русско-татарских школ, так далеки от истины, что в их освещении основные причины, вызывающие печальное положение этих школ, совершенно ускользают от внимания читателя, и все неустройство школы относится на счет самого, будто бы неспособного к восприятию культуры, татарского населения. Рисуя мрачными красками успехи учеников татарских школ, бегство их из нее, рецидивы безграмотности, авторы большею частью считают повинными в этом «диких или полудиких татарских детей, для которых, как бывших вольных сынов Тавриды, трудна и непонятна учебная и воспитательная часть школы». Татарские дети необузданны, они не способны подчиниться какой бы то ни было дисциплине – вот основные мотивы всех порицателей русско-татарской школы. Посмотрим, так ли это в действительности и отчего на самом деле зависит неуспех школы. Прежде всего мы хотели бы указать, что вопрос о том, кто является учителем в школе, русский или татарин, не имеет особенно важного значения. При всех прочих равных условиях, включая и личность учителя, успех учителя-татарина может быть и больше, но незначительно. Школа, где обучаются татарские дети, есть прежде всего школа, преследующая общекультурные задачи, и тот или иной успех в ней обуславливается по преимуществу личными качествами учителя, развитием его умственного и нравственного кругозора, до степени понимания и серьезного проникновения общечеловеческими интересами, а не узконациональными. Кроме этого, успех дела в инородческо-иноверческих школах обуславливается, — не говоря уже о полном уважении чужих верований, полнейшей искренней веротерпимости, — не в меньшей мере и наличными условиями школьной деятельности учителя, наличностью, удобно-применяемостью и соответствием своему назначению тех учебных вспомогательных средств и пособий, которые предлагаются учителю инородческого училища. Но национальное происхождение учителя тут ни при чем. В данном случае у татар поселян значительно заметнее различение и оценка человека не потому, что он грек или русский, или еврей, а каков он как человек, каковы его нравственные качества. То есть в массе простого татарского народа замечается именно то, что зачастую отсутствует у греков, русских, не только из среды простого народа, но и именующих себя интеллигенцией.
Татарские дети действительно посещают школу неисправно, зачастую совершенно бросают ее, а те, кто продолжает ее посещать, часто манкируют, во время классных занятий шалят (не на переменках, — обращаю на это внимание читателя), но шалости эти не носят характера чего-то дикого, необузданного, безобразного. Они не выходят из пределов шалостей, свойственных детскому возрасту всех наций. Я, как учитель, повседневно наблюдаю их и вижу эти шалости.
Учитель действительно не имеет в своем распоряжении, да и не может иметь никаких педагогических мер для пресечения нарушения классной дисциплины. Таких педагогических мер, которыми можно было бы предупредить шалости татарских детей, и не может быть. Причины этих шалостей имеют свой первоисточник вне индивидуальности татарских детей. Педагогические же меры имеют своей задачей искоренять или предупреждать зарождение других начал, привычек в самом индивидууме. Между тем корень, причина шалостей татарских детей кроется, повторяю, не в самих детях, а вне их. И это именно так.
Крайне ошибочно, крайне узко и поверхностно то убеждение, которое причину нарушения татарскими детьми классной дисциплины видит в «дикости», «необузданности» характера этих детей.
Вдумчиво опытному, более глубокому наблюдателю и учителю, хорошо знакомому с учебной постановкой дела в инородческих школах, имеющему ясное и верное представление о всех тех наличных средствах и учебниках, которые имеются в распоряжении инородческого учителя – русского или татарского, — для обучения татарских детей, никогда не придет в голову дикая, преступная даже, мысль голословно бросать незаслуженный упрек татарским детям, обвинять этих добрых детей, детей с чутко-отзывчивым сердцем и живо восприимчивой душой, в какой-то невозможно дикой необузданности их натуры.
Такие обвинения могут еще исходить именно от тех лиц, кои, по-видимому, близко стоят к делу народного образования, даже руководят им, но в сущности слишком удалены от него; но ни в коем случае такие упреки по адресу татарских детей не могут исходить от тех, кому, в силу уже своей трудной просветительной деятельности в школе, приходится лично и непосредственно не только наблюдать, но и самому жить школой, в школе и переживать все ее печали и горести.
Но где же корень зла? Где причины этого повседневного нарушения татарскими детьми классной дисциплины в школе, этого краеугольного камня правильности, успешности школьных занятий, даже самой жизненности и жизнедеятельности земской и министерской школ? Где, в чем кроются глубокие причины бегства татарских детей из школы? Ведь их там не режут, не бьют; их религиозных святых верований в русской школе, земской и министерской, не насилуют? Почему же они, эти дети, их родители индифферентны к русской школе, к заботам о них земства, делающего или желающего сделать для них все, что возможно в пределах его деятельности? Откуда эти полнейшие рецидивы безграмотности?
В течение двух последних (1,5) лет я все свое свободное время, особенно каникулярное, посвятил ознакомлению с причинами этого вопроса, старался выяснить себе его. Для этого, мало удовлетворенный мало что говорящими сухими отчетами по народному образованию, я посетил все татарские деревни, где имеются школы, беседовал с детьми, учившимися и учащимися в земских и министерских училищах, пытливо выпрашивал их о причинах индифферентизма к народной школе, беседовал и с их родителями, и на основании данных, добытых этим путем и путем живых бесед с дорогими товарищами, и затем уже на основании личного опыта и повседневным наблюдением над 22 душами татарских детей, моих учеников, я пришел к тому твердому убеждению, что кроме других серьезных причин, — внешних, именно внешних, о которых в настоящей статье говорить не приходится, — главная и основная причина индифферентизма со стороны поступивших уже в школу татарских детей, нарушения ими классной дисциплины и бегства их из школы, главная первопричина этого кроется вне этих ни в чем не повинных детей, а в том, как учат, по каким учебникам учат в школе, какими средствами пользуются для обучения татарских детей в народной школе; и чего от них требуют и что им дают. Все зло заключается в полном отсутствии, при наличных средствах, возможности со стороны учителя, развить в татарских детях интерес к грамотности. Пожалуй, мне на это скажут: есть Шельцель, Вольпер и др. А я серьезно спрошу у добросовестного, честного народного учителя-практика, сознательно относящегося к своим ответственным и перед школой и перед детьми обязанностям, кому из нас во время классных занятий с двумя, тремя, четырьмя и даже пятью отделениями одновременно не приходилось в отчаянии опускать руки; у кого из нас не смутилась голова, кто не проклинал этих пресловутых учебникотворцев, г.г. Шельцеля, Вольпера и др.? Кто не просиживал по целым ночам, после утомительного, тяжелого напряжения дневных работ, за столом в своей конуре, вымучивая из мозгов, изобретая самостоятельные работы для учеников, отдельных групп? И в конце концов, ничего не выдумав, не нашедши указаний и в знаменитых руководствах, являлся разбитый и подавленный в класс, где его ожидали живые, любознательные, готовые работать дети, которые встречали его криками и осыпали вопросами: «Что мы будем делать? Что я буду делать? Дядя! Иди сюда! Дядя! Иди ко мне!». И учитель, не зная, к кому раньше прийти, предоставляет одних самим себе, дав им бессмысленную самостоятельную работу, сам занимается с другими и т. п. Но с этими другими в чем состоят его занятия? Да в том, в чем заключается все обучение по методу г.г. Вольпера и Шельцеля и др., по их пародически-естественному методу. Учителю приходится принуждать несчастных детей запоминать одни лишь отдельные слова и фразы, ничего не говорящие детской, живо-впечатлительной душе и их пытливому, детски-свежему уму.
Мертвечина, схоластика. Нет бесед. Нет живой речи. И дети ежечасно, ежедневно, даже из года в год принуждаются учителем по необходимости называть и запоминать с его слов предметы и явления, обязаны запоминать отдельные слова и выражения.
А кому же неведомо из г.г. педагогов, мало-мальски знакомых с психологией не только детской, подвижной, впечатлительной натуры, но и взрослого человека, что заучивание слов и фраз безо всякой внутренней связи не только весьма трудно, мучительно для усвоения, не только не дает никаких положительных результатов, но и угнетающе, притупляющим образом действует на мыслительные и иные мозговые способности учащихся детей и в конце концов вызовет со стороны их сознательный или бессознательный протест (народные школы не гимназия, в которой понудишь педагогическими мерами посещать притупляющие уроки), так как такое заучивание слов и фраз, без малейшей внутренней связи их между собою, рассчитанное лишь на усвоение их памятью, не возбуждает в живых душах детей ровно никакого интереса к учению и совершенно не вызывает к деятельности другие душевные детские силы. И несмотря на это, эти бедные мученики дети, вооружившись наличным запасом детского терпения, все-таки твердят со слов учителя десятки или сотни слов и фраз… а потом приступают к изучению азбуки. Весть, что будем учить азбуку, радостно оживляет детей. Охвативший было за этот первый период обучения индифферентизм и мучительная апатия на время оставляют детей. Вместо апатии в татарских детях пробуждается радостная надежда, что «теперь вот будет хорошо, занимательно; интересно будет».
И даже те, кто давно уже бросил школу, вновь являются в школу. Все дети приободрились. Шалостей, разговоров и шума совсем нет. Классная дисциплина, помимо всяких внушений и приказаний учителя, явилась сама собою. Необходимости в каких-то особенных педагогических мерах не представляется, а интерес есть. Азбука изучена быстро, дети поразительно быстро учатся читать. Но… здесь вновь дети должны уже не только со слов учителя, но и по учебной книжке читать и заучивать, все те же бессвязные слова и фразы. Уже в начале чтения учебной книжки раздаются звучащие негодующими нотками детские возгласы: «Книжка ярамай!» (дурная, скучная!).
Предлагаемый для чтения сухой, бессвязный материал учебника до отвращения наскучает детям.
И интерес к самой книжке, а отсюда и к учению, слабеет и в конце концов совсем остывает. Лучшие дети бросают школу. А остающиеся, свыкшиеся с учителем и со школьной жизнью, продолжают ходить, но цель их посещений зачастую не интерес к учению, действительно скучному, сухому. Как ни печально, а это так.
Вот в чем кроются, вот где надо искать причины непроизводительной траты тяжелого, каторжного труда и времени не со стороны школы, земской или министерской, как чего-то отвлеченного, а школы – семьи, состоящей из детей и учителя, одинаково поставленных в самые тяжелые, несносные взаимоотношения, благодаря отсутствию соответствующего учебного и воспитательного материала, благодаря полной педагогической неприспособленности материала, имеющегося в учебной книжке для детского чтения и абсолютному отсутствию детской литературы для татарских детей. Вот почему в общем итоге получаются ни с чем несообразные результаты, вот в чем надо искать естественные причины нарушения татарскими детьми классной дисциплины, этого краеугольного камня продуктивных успехов всякого школьного обучения, а никак не в вымышленной «дикости» или «полудикости» татарских детей.
Меня могут спросить: что же до настоящего времени думали и делали учителя этих школ? Почему они, эти учителя, близко знакомые, осведомленные о действительных причинах тяжелого положения условий своего просветительного труда и каторжных условий татарских детей в школе, молчат?
Я искренне на это отвечу (ведь за прямодушие в серьезном деле закон не карает?).
Учителя лишены всякой самодеятельности, малейшей инициативы. «Учитель», как справедливо выразился один из искренних друзей народного образования, — только «наймит», который за определенное вознаграждение обязан сделать то-то и то-то, а дальше хоть трава не расти. Учитель совершенно лишен возможности вносить в дело народного образования свой богатый подчас школьный опыт, свое знание местных условий; он не может откликаться на те вопросы и требования жизни, которые она предъявляет к нему как ее активному работнику и в лучшем случае может только на крик жизни ответить канцелярской отпиской.
Но учителя должны быть выдвинуты из невозможных условий своей деятельности. От этого зависит жизнеспособность русско-татарской школы, этого требует действительное благо дела народного образования.
Грозящее же падение жизнеспособности инородческой татарской школы, не так давно начавшей свою жизнь, как пала она во Франции и Англии, можно еще, пока не поздно, предупредить, но лишь при условии самой широкой реформы ее, в смысле приспособления ее к потребностям населения. Реформу же эту возможно провести лишь тогда, когда при исполнительных органах земств будут учреждены школьные советы, в которых учитель, входя в качестве полноправного члена, как представитель всей учительской корпорации, внесет свое знание нужд и потребностей инородческой школы, укажет на выстраданные им неурядицы школьной жизни и предложит продуманные те или другие меры к улучшению школьного дела. И чем скорее это будет сделано, тем больше будет польза инородческой школы, в противном случае ей грозит застыть в тех формах, в которые она вылилась в настоящее время, и тогда ее культурное значение сведется к нулю. Но я повторяю еще раз: к реформе школы должны быть привлечены и учителя, лично знакомые с тем, что нужно школе.
comments powered by HyperComments